Archivio per settembre, 2009

I NOVANTA ANNI DI CARMINE MANZI POETA, SAGGISTA, GIORNALISTA

29 settembre 2009

Mercato San Severino, domenica 27 settembre 2009

 

I novanta anni di Carmine Manzi

poeta, saggista, giornalista

Un uomo senza tempo

di Ambrogio Ietto

 

Non è evento di tutti giorni ritrovarsi in tanti, nel parterre di un dignitoso teatro di provincia, al solo fine di salutare i novanta anni di una persona, grazie a Dio, pienamente autonoma, lucidissima nell’elaborazione cognitiva, attenta e vigile alle diverse fasi della non breve serata, particolarmente sensibile alle diverse forme di linguaggio ( interventi ufficiali, prosa, poesia, musica, canto, danza ) che un intelligente, delicato regista, Pasquale De Cristofaro, è riuscito così bene ad amalgamare e ad offrire.

Né risulta facilmente acquisibile la disponibilità di un sindaco che mette a disposizione dell’avvenimento l’intera struttura organizzativa di cui la sua amministrazione è dotata per assicurare all’illustre festeggiato e alla qualificata platea ospite quasi tre ore di gradevole immersione culturale. I novanta anni compiuti felicemente appartengono a Carmine Manzi, poeta, scrittore, critico d’arte, giornalista mentre l’iniziativa di celebrare con solennità l’evento è di Giovanni Romano, noto ormai in tutta Italia come l’amministratore esperto per eccellenza di politica ambientale, ma egualmente attento alla crescita civile e culturale della comunità di cui è il primo responsabile.

Novanta anni non sono un traguardo agevolmente raggiungibile da parte della maggioranza dei mortali. Essi, poi, esaltano  la suggestività e la ricchezza della vita quando vengono raggiunti in una condizione non solo sufficientemente autonoma dal punto di vista fisico ma  ancora straordinariamente fertile sul versante del potenziale creativo, della freschezza elaborativa, dell’interconnessione logica, di una sensibilità adolescenziale, tutti fattori che consentono al protagonista di una vicenda umana, vissuta anche tra restrizioni materiali e sofferenze fisiche, coi condizionamenti socio – politici propri del ventennio fascista, impegnata in un’attività appagante ma anche logorante qual è l’azione educativo – didattica nella scuola primaria, di continuare a sognare ad occhi aperti, di sentirsi ancora profondamente giovane nell’anima, di delineare progetti fortemente motivati per il futuro.

Carmine Manzi oggi è ancora tutto questo e la sua immagine domenica sera, discretamente compiaciuta ma anche teneramente commossa, ha richiamato in chi scrive quella di un suo illustre collega, Giuseppe Ungaretti che, a Salsomaggiore Terme, poco tempo prima di lasciare questo mondo, offrì con gioia ma anche con maschile compiacimento il suo volto in video ad Iva Zanicchi che cantava il più tenero dei motivi poetici e musicali dedicati ad un padre: ‘ Un uomo senza tempo ‘ ( Mi viejo ) di Piero & José, autori argentini.

Carmine Manzi, infatti, ritorna spesso a contesti, volti, situazioni, motivi, paesaggi del tempo lontano della fanciullezza e dell’adolescenza. Lo fa con profonda, nostalgica, tenera sofferenza. E’ il mondo del luogo natio, è quella realtà antropologica in cui bastava un niente per essere contenti mentre oggi c’è il tutto che, purtroppo, rende infelici. Gli viene, però, in aiuto la poesia che, per fortuna, produce in lui un effetto catartico, liberatorio. Gli rialimenta, infatti, la motivazione a girarsi intorno e ad osservare, ad interagire ancora in termini significativi  con la natura, le cose, le persone, ad avvertire, come accadeva in gioventù, forti slanci emotivi, ad inventare fantastici, imprevedibili  voli, a trovare, nel rapporto verticale con la preghiera e con Dio, la desiderata condizione di pace e di interiore serenità.Dunque, proprio un uomo senza tempo.

 

                                                                                           Ambrogio  Ietto

LA SCUOLA TRA AUTONOMIA ED ANARCHIA

22 settembre 2009

22 Settembre 2009

 

                                                                           

LA SCUOLA TRA AUTONOMIA ED ANARCHIA

 

Non accogliere l’invito del Ministro Gelmini a dedicare

un minuto di silenzio ai sei caduti di Kabul è manifestazione

di strumentale intolleranza e di  offesa al senso civico

 

 

Anche se molto corrette e sentite le scuse del ministro Mariastella Gelmini, nei riguardi delle famiglie dei caduti dei sei militari italiani uccisi in Afghanistan, per la mancata attuazione del minuto di silenzio in loro ricordo da parte di non poche scuole, producono più un senso di rabbia che di condivisione.

Il comunicato stampa che il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca  ha diffuso lo scorso 18 settembre informava che una nota del ministro ‘ invitava dirigenti, docenti, studenti e personale scolastico ad osservare un minuto di silenzio alle ore 12.00 di lunedì 21 settembre in concomitanza coi funerali di Stato dei sei soldati “. Pertanto l’iniziativa della Gelmini si collocava coerentemente nella delibera del Consiglio dei ministri che aveva dichiarato il 21 settembre giornata di lutto nazionale.

La mancata accettazione dell’invito del titolare del dicastero di viale Trastevere conferma quanto sia diffuso, all’interno del sistema scolastico italiano, il convincimento che, in nome dell’autonomia didattica, organizzativa e di ricerca, risulti moralmente lecito e legittimamente corretto fregarsene di quanto, con  sostanziale delicatezza, viene chiesto da chi è espressione del governo e, quindi, per norma ( lettera o – comma 3° – art. 1 – legge 15 marzo 1997, n. 59 ) è tenuto, rispettando le procedure previste, a richiamare i programmi scolastici che sono di esclusiva competenza dello Stato.

Ebbene, al di là delle più recenti ‘Indicazioni Ministeriali ‘ che ripropongono per ogni ordine e grado di scuola i valori richiamati dalla Costituzione, la legge n. 169/2008 impone l’insegnamento di ‘ Cittadinanza e Costituzione ‘ inserito nell’area disciplinare storico – geografica. Ancora più recentemente l’Atto di indirizzo del ministro dell’8 settembre scorso, previsto dal DPR 20 marzo 2009, n. 89, in un paragrafo intitolato ‘Cittadini di oggi e di domani ‘, nel richiamare l’odierna emergenza educativa, “lancia alla scuola la sfida della riaffermazione dei valori del senso civico, della responsabilità individuale e collettiva, del bene comune “ nel permanente rispetto della dignità della persona.

I dirigenti scolastici che hanno deciso di non raccogliere la sollecitazione ministeriale hanno commesso un’infrazione grave e non hanno titolo a farsi scudo col DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 deputato a regolamentare l’autonomia didattica ed organizzativa delle singole istituzioni scolastiche. Essi, inoltre, nella maggioranza dei casi, hanno assunto la decisione senza il pronunciamento del collegio dei docenti, competente comunque a programmare l’azione educativa, e dello stesso consiglio di istituto, da coinvolgere nel caso specifico in considerazione dell’inevitabile ricaduta di natura etico – civile che il mancato accoglimento della sollecitazione ministeriale avrebbe prodotto tra la comunità civico -sociale di riferimento.

E’ evidente, dunque, che simili decisioni  hanno quale comune motivazione uno stupido protagonismo e sono condizionate da strumentali incrostazioni ideologiche. L’occasione, infatti, ha consentito, ad esempio, a Simonetta Salacone, ufficialmente dirigente delle scuole dell’infanzia e primaria ‘Iqbal Masih’ di Roma ma di fatto barricadiera di professione, di polemizzare in modo saccente con la stessa  Gelmini, motivando con argomentazioni  di comodo la mancata adesione alla sollecitazione ministeriale.

Ma, si badi bene, la Salacone ha fatto, per l’estrema sinistra, la consigliere di Municipio e la consigliere comunale a Roma e, grazie ai meriti acquisiti sul campo animando la protesta contro le innovazioni varate in epoca recente dal Parlamento in materia di scuola, ha trovato ospitalità, nelle ultime elezioni europee, nella lista ‘ Sinistra e libertà ‘ di Nichi Vendola. Ovviamente anch’ella è stata bollata dall’elettorato ed ha fatto la medesima fine dei suoi compagni di cordata.

La protestataria, convinta – a ragione – che il nostro Stato non ha dignità né autorevolezza, rivendica il suo diritto a fare l’anarchica e a non rispettare, in quanto funzionario dello Stato preposto al coordinamento e alla direzione di una scuola statale, quanto il ministro la invita a fare.

Ovviamente Mariastella Gelmini non osa nemmeno pensare ad attivare le procedure propedeutiche all’eventuale sanzione. Poverina, è da quando si è insediata che è al centro delle proteste. Ci mancherebbe anche quella relativa alla minaccia di sanzioni nei confronti dei dirigenti che, in nome di una malintesa autonomia delle scuole, si prendono il gusto di mandare a quel paese non solo il ministro ma anche le povere, giovani vittime di Kabul.

 

                                                                                        Ambrogio  Ietto

GIULIA ALBERICO: ” CUANTA PASION”

16 settembre 2009

Giulia ALBERICO:

“ Cuanta pasiòn “ ( Edizioni Mondadori )

                                                     Recensione di

                                                     Ambrogio IETTO

 

 

 

Tra il 2006 e il 2007 escono in Francia due libri che trattano di scuola. I loro autori, entrambi noti scrittori, prima di raggiungere il successo determinato dalla loro attività letteraria, di professione sono stati docenti. Il primo, in ordine di tempo, è Francois Bégaudeau che pubblica ‘ Entre les  murs ‘, uscito in Italia col titolo ‘La classe ‘ ed ispiratore dell’omonimo film premiato a Cannes con la Palma d’oro. L’altro è Daniel Pennac col suo Chagrin d’école reso nella nostra lingua col più comune titolo di Diario di scuola.

Le due pubblicazioni ottengono una discreta risonanza anche in Italia, in particolare per merito della stessa categoria degli insegnanti da tempo in crisi e alla responsabile ricerca di indicazioni e suggerimenti in grado di aiutarli nella difficile ricerca di comportamenti funzionali alla costruzione di una positiva relazione coi propri allievi.

In verità convince di più Pennac che, nel prendere in esame la specifica condizione dell’allievo somaro e la sua difficoltà a capire, respinge una rappresentazione idealizzata dello studente, sostenendo che ‘ il buon senso pedagogico dovrebbe rappresentarci il somaro come lo studente più normale che ci sia: quello che giustifica pienamente la funzione di insegnante ‘.

Lo scrittore d’Oltralpe non delinea il profilo del docente ideale anche perché è convinto che ognuno di noi ha avuto la fortuna di incontrarne qualcuno nel corso dell’itinerario scolastico. La spiegazione che egli dà dell’amore pedagogico, cui far ricorso, non va nel senso di una protezione espressa senza limiti, di una scuola lattemiele, melliflua, di una relazione costruita esclusivamente sull’onda dei sentimenti. Egli pensa ad un insegnante che considera attentamente e non abbandona l’allievo in difficoltà, un docente padrone del sapere ma anche capace di comunicarlo in termini creativi e coinvolgenti.

Bégaudeau, invece, presenta l’identikit di un insegnante sostanzialmente incerto, impegnato con sufficiente onestà professionale a costruire una possibile didattica interattiva con un gruppo-classe indubbiamente difficile, molto diversificato dal punto di vista antropologico, spesso insofferente o addirittura indisponente nei suoi confronti. I suoi tentativi, però, non vanno nel senso auspicato; di conseguenza non poche volte esplode in minacce verso gli allievi più turbolenti, insiste nel distribuire con una certa facilità insulti e giudizi piuttosto offensivi fino al punto da scaricare la tensione accumulata dando un calcio così forte ad una sedia da far volare per aria i quattro ferri che le assicuravano stabilità. D’altro canto si ha di fronte un docente che dichiara, senza ricorrere a giri di parole, di essere ‘irritabile come tutti i lunedì ‘. Insomma, dopo il weekend, il solo pensiero di tornare a scuola e di convivere per cinque lunghi giorni con quella scolaresca lo rende irascibile, insofferente, potenzialmente privo della serenità necessaria per costruire una relazione educativa significativa.

‘ Cuanta pasiòn !‘, il libro recentemente regalatoci da Giulia Alberico per le Edizioni Mondadori, si colloca nel medesimo genere letterario dei primi due ed anche in questo caso l’autrice, come i due omologhi francesi, si porta dietro l’esperienza, maturata nel corso degli oltre trenta anni di attività didattica e svolta – nella qualità di docente di discipline letterarie – presso istituti  secondari di secondo grado operanti in Roma.

Qui la platea scolastica non è proprio quella della periferia diseredata di Parigi o dell’agglomerato suburbano di Lione. Essa, però, presenta il variegato quadro di un’utenza proveniente in prevalenza da contesti socio – familiari piuttosto fragili dal punto di vista economico – culturale ed affettivo –relazionale. Non mancano a volte presenze di ragazzi stranieri e di allievi giudicati diversamente abili e, quindi, fruitori anche dell’apporto di docenti di sostegno.

Tra le tante classi che si sono avvicendate nel corso della lunga attività didattica dell’autrice una in particolare, la II B, offre un quadro di insieme oggettivamente complesso, sicuramente difficile da gestire nell’ordinaria quotidianità della convivenza scolastica ma, soprattutto, straordinariamente problematico per quanto riguarda i personali itinerari didattici da progettare ed implementare: venti ragazzi in tutto ma con quattro di loro provenienti da due diversi paesi africani, da uno Stato dell’Est e dal Brasile, in più due disabili psichici, tre ripetenti e un ultimo arrivato che preferisce isolarsi   dal gruppo  e  starsene in  silenzio  in un angolo dell’aula.  

Ricercare  i criteri  che  possono giustificare la composizione di un gruppo – classe così assortito è pura esercitazione teorica. Gli ex istituti magistrali, caratterizzatisi quasi sempre in licei socio – pedagogici e linguistici, oggi quasi sempre finiscono con l’accogliere ragazzi che, nel personale sforzo autovalutativo, ritengono di non essere nelle condizioni di base per accedere al liceo classico o allo scientifico né di essere dotati di capacità ed attitudini valorizzabili presso uno dei tanti indirizzi dell’ampia area tecnica. Così si collocano in questa sorta di limbo della formazione.

La sistemazione in una stessa classe di diversi casi problematici, come quelli presenti all’interno della II B, molto probabilmente va letta come la manifestazione di una molto positiva considerazione che il dirigente scolastico competente ha nei riguardi dell’insegnante Alberico, giudicata, per la particolare sensibilità ampiamente dimostrata in precedenza verso le diversificate problematiche formative, e per il personale, dignitoso  retroterra culturale,  professionista in grado di dar vita, comunque, alla costruzione e al consolidamento di relazioni educative attente primariamente al vissuto esistenziale di ciascuno degli allievi.

Dal goffo De Collibus al volitivo Daniele, dalla discola Mariani alla terrorizzata Luciana, da Natayan, mamma precoce, alla silenziosa Deiana, dall’irrefrenabile Paolucci alla sfrontata Barbara, aspirante velina, da Sara, coi suoi problemi psichici, ad Urbani la sfacciata, dalla bulgara Aida alla rumena Joana, aspirante regista, dall’innamorato Micozzi all’ombrosa ed altalenante Lucrezia, da Lentini, la sfinge, a Lapo e alle sue domande complesse, dalle foto osé di Isabella all’identità sessuale di Diego, dalla responsabile riservatezza di Elena a Bettini lo spaccone, il campionario umano col quale s’ incontra l’autrice, nel corso della quotidiana funzione docente, è quanto mai assortito e richiede una buona dose di stabilità emotivo – affettiva, una particolare disponibilità all’ascolto e all’osservazione del modo di comportarsi di ciascuno, la costante ricerca di ‘ quel certo non so che ‘ su cui far perno al fine di dare all’allievo la percezione di essere positivamente considerato, facilitando, così, l’avvio di una comunicazione interattiva e, quindi, l’auspicata costruzione di un percorso educativo – didattico personalizzato.

La Alberico, giustamente, chiama tutto questo la ‘relazione di senso ‘, la via maestra che un docente responsabile deve seguire per far percepire ai ragazzi, in modo discreto e indiretto, uno stile di vita, un modo di pensare e di interagire, una forte motivazione per il lavoro scelto, comportamenti che risultino alternativi alla logica del denaro, della superficialità, dell’effimero e della banalità così ricorrente tra i modelli adulti del nostro tempo.

A queste qualità, sicuramente essenziali per avviare e  consolidare sempre più un rapporto umanizzante con l’adolescente e il giovane di oggi, va aggiunto un altro fattore, di certo non secondario: un dignitoso retroterra culturale e, più specificamente, una convinta passione per la materia che si insegna. E così anche la letteratura, che ‘ se arriva può spiegare la vita, lo stupore per il bello, l’emozione dei sentimenti ‘, fa da collante tra i protagonisti del processo di insegnamento – apprendimento,  attira  l’attenzione  del  singolo  e  dell’intero gruppo – classe;  la consueta,  diffusa 

vivacità si trasforma in un religioso silenzio che consente ai soli occhi di socializzare emozioni, stati d’animo particolari, processi di identificazione in atto.

L’autrice ha piena consapevolezza dei molteplici problemi che vive la nostra scuola: carenze di strutture, insegnanti non sempre in grado di porsi come  timonieri efficaci per una navigazione non di rado  piuttosto agitata, dirigenti scolastici a volte privi di autorevolezza culturale e di carisma, difficoltà di natura  amministrativo – gestionale.

La scuola, però,  rimane ancora oggi come l’unico ambiente in cui risulta possibile porre al centro ed esaltare nei fatti e nei comportamenti la dignità della persona, determinando le condizioni migliori per una reale esperienza di convivenza civile e per la pratica costante del dialogo e della solidarietà.

Le ultime pagine di  ‘ Cuanta pasiòn ! ‘ risentono del clima generale che vive il Paese all’indomani dell’approvazione  della  legge  n. 133 del  06.08.2008, che  prevede  la predisposizione di  un piano

programmatico di misure finalizzate ad un più razionale utilizzo delle risorse umane e strumentali disponibili   per  il sistema  scolastico, e  del  decreto –  legge  n. 137  dell’1 di  settembre 2008  che

reintroduce nella scuola primaria la figura dell’insegnante unico. Lo stesso brano del discorso pronunciato l’11 febbraio 1950 a Roma da Piero Calamandrei, giurista ed esponente del Partito d’Azione, in occasione del  III Congresso in difesa della scuola nazionale, col quale l’autrice chiude la sua bella storia ‘ di fatica, d’avventura e d’amore nella scuola pubblica italiana ‘, ha avuto un’ampia diffusione via internet e nel corso delle tante manifestazioni di piazza che hanno segnato l’ultimo autunno scolastico italiano.

La Alberico, infatti, è personalmente convinta che la migliore riforma introdotta nella scuola italiana sia stata quella voluta dal ministro Berlinguer in quanto all’origine dell’introduzione del Piano dell’Offerta Formativa. E’ fuor di dubbio che l’avvenuta concessione dell’autonomia e della personalità giuridica alle istituzioni scolastiche, secondo quanto voluto dalla legge n. 59/97 e dal successivo DPR n. 275/99, abbia offerto ed offra la possibilità di dar vita ad esperienze educative e didattiche rispondenti al meglio ai bisogni formativi dell’utenza e alle potenzialità socio – culturali del territorio di riferimento.

Diventa, pertanto, ancora più determinante, per la migliore qualità del servizio scolastico, la figura di un insegnante culturalmente e professionalmente preparato, attento ai processi di cambiamento della società del tempo e alle mutevoli attese di una gioventù strumentalmente orientata verso i richiami del consumo e dell’effimero, disponibile all’ascolto e pronto a mettersi in discussione.

Giulia Alberico in questo suo ultimo lavoro, nel confermare le già ampiamente riconosciute doti di scrittrice limpida, lineare, coinvolgente, rivela le straordinarie qualità di docente innamorata della sua professione e della materia che insegna, consapevole della missione civile affidata dallo Stato al mediatore culturale in quanto  promotore primario della cittadinanza attiva auspicata per ogni allievo, appassionatamente coinvolta nelle tante storie di emarginazione e di sofferenza dei suoi ragazzi, convinta – secondo il prezioso messaggio di Don Milani – che la scuola esiste per curare soprattutto chi ha bisogno di aiuto e di comprensione e non solo Pierino, il figlio del dottore.

 

                                                                                                        Ambrogio Ietto

 

 

 

QUALE DOCENTE PER LA SCUOLA DELL’AUTONOMIA. STATO GIURIDICO: UNO SGUARDO ALL’EUROPA

16 settembre 2009

“ Quale docente per la scuola dell’autonomia.

Stato giuridico: uno sguardo all’Europa “

 

 

     

                                                                                                    Relazione di Ambrogio IETTO

                                                                                                    Maratea ( PZ ) 21.03.2009

 

  1. La scuola italiana è europea ?

 

La domanda è sicuramente pertinente e muove da una preliminare considerazione: con gli altri partner europei noi italiani siamo impegnati a perseguire – affrontando anche difficoltà non di poco conto – obiettivi indicati da tempo ed anche con una certa solennità: nel febbraio 1992, infatti, nell’ambito del trattato di Maastricht, fu affermato, tra gli altri principi, quello della libera circolazione dei professionisti residenti nei paesi aderenti all’Unione Europea; successivamente, in occasione del Consiglio Europeo di Cannes del 1995, fu presentato il cosiddetto ‘ libro bianco ‘ “Insegnare e apprendere. Verso una società cognitiva in cui si suggerivano a tutti i Paesi  aderenti alcune linee di azione in materia di formazione; infine, nel marzo del 2000, il Consiglio Europeo, riunito a Lisbona, adottò l’ormai famoso obiettivo strategico per l’Europa di ‘ diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale ‘.

L’attuale grave crisi recessiva, se rende ancora più lontani gli obiettivi  a suo tempo indicati in materia di formazione, di occupazione e di sostanziale migliore qualità della vita, conferma ancor di più il principio che l’ignoranza è una malattia che, nell’escludere dai diritti di cittadinanza attiva, rende la persona vittima dell’altrui scaltrezza speculativa, la sottopone a ben orchestrate vessazioni e, di fatto, ne limita il potenziale di creatività e lo spirito di iniziativa di cui essa, comunque, è portatrice.

Il sistema di istruzione italiano, pertanto, non può prescindere da quanto si verifica in materia di formazione negli altri Paesi aderenti all’Unione Europea ed è chiamato, ovviamente, a rispondere in termini di risultati che, purtroppo, confermano ancora una volta lo stato di subalternità qualitativa della nostra scuola non solo  nei confronti delle altre istituzioni scolastiche europee ma anche in rapporto a Paesi lontani da noi, quali l’Australia, il Canada, la Corea, il Giappone, la Nuova Zelanda.

Gli esiti di PISA – OCSE 2006, nel confermare le insufficienti prestazioni dei nostri 21.773 studenti quindicenni, distribuiti in 799 scuole, sulla capacità di individuare e di dare spiegazione scientifica ai fenomeni ( 36° posto su 57 Paesi ), su quella di individuare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale ( 38° posto ) e sulla capacità di comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti ( 33° posto ), hanno soprattutto evidenziato lo stato di assoluta precarietà delle istituzioni scolastiche del Mezzogiorno i cui disastrosi risultati hanno finito con l’incidere negativamente sulla media nazionale tenuto conto che le scuole del Nord si erano collocate al di sopra del parametro Ocse che è quota 500.

PISA – OCSE effettuerà nel corso di questo anno un’altra rilevazione. Si avrà modo di vedere i primi effetti prodotti dai massicci interventi compiuti dall’Europa, sotto forma di Fondi Strutturali, a favore delle scuole della Campania, della Calabria, della Puglia e della Sicilia (242.496.853 euro  nel 2007/2008 e 251.578.513 per il corrente anno ).

 

 

 

 

 

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1a . Rapporti tra l’Italia e alcuni Paesi dell’Unione Europea

 

 Che  la  poco  eccellente  qualità  del  nostro  prodotto  scolastico   sia  determinata anche da non eccessive  risorse economiche disponibili è fuor di dubbio. Si sa che, secondo una definizione classica, il Prodotto Interno Lordo (PIL) corrisponde al valore della produzione di beni e servizi finali effettuata  durante   un  certo periodo di  tempo  all’interno  di  un  determinato Paese.

Ebbene, secondo gli ultimi dati riportati nel settembre 2008 dall’Ocse, nell’annuale rapporto, la spesa per l’istruzione pubblica in Italia si attesta al 4,4 in rapporto al PIL nazionale mentre la media  Ocse è di un punto superiore ( 5,4 ).

Rapportato poi al numero degli allievi, in Italia ogni studente costa 7.540 dollari;  la spesa media Ocse, invece, è di 7.527 dollari, cioè di 13 dollari in meno pro – capite. Per la scuola primaria, in particolare, l’Italia spende in media molto di più degli altri Paesi: 6.853 dollari contro una media Ocse di 6.252. Queste cifre fanno affermare al responsabile delle ricerche sull’istruzione dell’Ocse, Andreas Schleicher: “ La spesa non è il difetto principale dell’Italia. Il vero problema è, invece, come vengono spesi i fondi elargiti dallo Stato “. Questa somma non significherebbe  molto se non si considerasse che diversi Paesi europei, che ci precedono nella citata graduatoria sul rendimento degli allievi, spendono di meno dell’Italia. Addirittura la stessa Finlandia, che ha gli allievi meglio qualificati d’Europa, secondo quanto riportato dal ‘ Libro Bianco‘ sull’istruzione, pubblicato nel settembre 2007 dai ministri Fioroni e Padoa Schioppa,  spende per ognuno di loro quasi 1.000 euro in meno all’anno in rapporto all’Italia.

E’ fuor di dubbio, allora, che c’è qualcosa che non va sui fattori che contribuiscono ad elevare in misura così consistente la spesa pro – capite per allievo, su come queste risorse vengono impegnate, sulla dinamica insegnamento – apprendimento e, soprattutto, sul profilo professionale e su come opera il mediatore culturale per eccellenza che è, appunto, l’insegnante.

Onestà intellettuale vuole che si sottolinei anche come risulti mal pagato il docente italiano che, dopo quindici anni di lavoro, prende 29.287 dollari contro una media Ocse di 37.832 e una media dell’Unione Europea di 38.217 dollari.

 

1b. Sul numero degli insegnanti

 

Il confronto internazionale sul numero di insegnanti su 100 studenti, fin da quando sono stati anticipati i provvedimenti sui tagli degli organici da parte dei ministri Tremonti e Gelmini, è stato e rimane tuttora al centro del dibattito. Di fatto, nel prendere in considerazione anche i circa 84.000 mila insegnanti di sostegno e i 25.000 docenti di religione, si ha un rapporto – per la scuola primaria– di 10,7 insegnanti per ogni 100 scolari contro i 5,9 della media Ocse. Ovviamente il rapporto cambierebbe, senza l’aggiunta del sostegno e della religione, a 9,3 docenti  impegnati sul normale curricolo  per ogni 100 alunni in alternativa ai già indicati 5,9 insegnanti della media Ocse.

Una riflessione sulla professione docente, incastonata in una realtà composita qual è quella europea, ove ha incontrato ostacoli insormontabili  anche il sofferto desiderio di Papa Giovanni Paolo II di ricondurla alle comuni origini giudaico – cristiane, implica –  necessariamente – un giro di orizzonte che, pur limitato agli aspetti giuridici e di carriera, consenta di farsi un’idea di come si diventa  insegnanti in alcuni Paesi del vecchio continente e di quali siano gli sviluppi di carriera.

 

 

 

 

3

 

 

1c. Formazione dei docenti, reclutamento, retribuzioni: alcuni Paesi a confronto

 

Sembra, così, emblematico cominciare dalla Finlandia il cui sistema scolastico  ha il privilegio di ottenere i migliori risultati tra i quindicenni sottoposti alla rilevazione dell’Ocse:

 

  • qui sia gli insegnanti di scuola dell’infanzia sia quelli della fascia obbligatoria, in possesso di un diploma universitario quinquennale in pedagogia, insegnano – dalla prima alle sesta classe della scuola dell’obbligo – tutte le materie. Invece i laureati in possesso di un diploma quinquennale universitario in una materia specifica e che hanno seguito un programma apposito per futuri insegnanti operano nell’ultimo triennio dell’istruzione obbligatoria e/o a livello superiore generale;
  • mancano le opportunità di avanzare nella carriera tranne che non si decida di concorrere al ruolo di capo d’istituto. Gli incrementi della base retributiva avvengono sulla base dell’anzianità e sotto forma di scatti periodici. Eventuali ore di insegnamento extra, oltre l’orario di cattedra, consentono l’aumento della retribuzione di circa il 3-4%. Stipendio iniziale per l’insegnante unico euro 21.540, finale euro 30.768.

Nella vicina Francia lo svolgimento di carriera è più complicato. Per accedere ai concorsi è fondamentale possedere la licence ottenuta dopo un triennio di corso universitario. Nei segmenti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria operano i professeurs des écoles titolari del certificato di abilitazione. Nel comparto dell’istruzione secondaria sono impegnati i professeurs certifiés, dotati di specifica abilitazione per l’insegnamento di discipline letterarie e scientifiche nei licei e nei collages o di discipline tecnologiche o di educazione fisica e sportiva oppure per l’insegnamento nei licei professionali. Una speciale categoria è data dai professeurs agrégés, in possesso della maitrise ( 4 anni di corso universitario ) e vincitori del concorso di agrégation che consente loro di insegnare al liceo nella classe preparatoria alle grandes écoles e, talvolta, anche nelle università.

L’avanzamento di carriera si concretizza nell’inserimento in due categorie, la classe normale e la hors classe ( fuori classe ): la classe normale con 11 livelli retributivi maturati secondo l’anzianità e secondo la nota di merito redatta dal dirigente. Nel settore della scuola primaria a redigere la nota didattica è l’ Inspecteur de l’Education National competente per circoscrizione. L’ispettore osserva l’insegnante in classe durante lo svolgimento di un’attività didattica e, quindi, dà vita ad un colloquio individuale. Per i docenti della stessa disciplina è previsto un colloquio collettivo alla presenza anche del capo d’istituto per discutere delle metodologie di insegnamento e dei nuovi curricula. La hors classe è contingentata nel senso che non vi può accedere più del 15% degli effettivi della categoria. Essa è aperta ai docenti di classe normale che hanno raggiunto almeno il 7° livello degli 11 previsti.

La retribuzione iniziale, da tirocinante, degli insegnanti di scuola dell’infanzia, primaria e secondaria  è di 1.273 euro; dopo due anni si attesta già a 1.518 euro per arrivare dopo 30 anni a 2.403 euro. Come per tutti i dipendenti statali anche per i docenti che lavorano in determinate zone, soprattutto urbane, è prevista un’indennità di residenza e, se ci si sposta con trasporti pubblici, viene rimborsato anche  il  costo dell’abbonamento.

Un’altra specificità del sistema francese è data dal fatto che i directeurs des écoles non rappresentano una categoria di funzionari. Sono nominati per svolgere funzioni direttive, assicurando l’organizzazione e il funzionamento della scuola.

 

 

 

4

L’impegno annuale di lavoro si attesta intorno alle 972 ore di cui 910 da impegnare in attività didattica con 36 settimane di scuola effettiva. Una possibile comparazione con l’orario di servizio degli insegnanti della nostra scuola primaria ( 33 settimane di attività didattica x 24 h. + 40 + 40  = 872 ) vede i colleghi francesi impegnati per circa 100 ore in più all’anno.

La Germania offre un quadro  articolato di ben 6  tipologie di insegnanti. Si diventa docenti di scuola primaria dopo un corso di studi di istruzione superiore della durata di 7 semestri frequentato presso un’università o in un istituto di istruzione superiore equivalente. Successivamente è obbligatoria la frequenza di un corso di formazione pratico – pedagogica della durata di 2 anni. Sia al termine della formazione universitaria sia a conclusione del corso è previsto uno specifico esame di Stato.

Attitudine alla funzione docente, attribuzione della qualifica e rendimento costituiscono i fattori che incidono sull’avanzamento della carriera.

Mentre la descrizione delle attività di servizio è redatta formalmente a cadenza quinquennale, per la valutazione del rendimento  si tiene conto:

  • dell’ impostazione delle lezioni e dei risultati ottenuti ( programmazione, procedure didattiche e metodologiche, attenzione agli obiettivi della lezione, controllo del rendimento, criteri di valutazione, sostegno personalizzato agli studenti, ecc. );
  • delle attività educative ( comunicazione dei valori, attività dirette a scopi educativi, apertura verso i problemi degli allievi, disponibilità ad aiutare, comportamento esemplare ):
  • della collaborazione con altri soggetti del mondo della scuola ( superiori, colleghi, genitori, chiesa, aziende, enti, ecc.);
  • della cura di compiti direttivi, di consulenza e di compiti eccezionali ( p. e . funzioni di direzione e vigilanza, rappresentanza della scuola all’esterno, compiti amministrativi ).

Il capo di istituto utilizza i seguenti giudizi nell’esprimere la valutazione generale sul rendimento dell’insegnante: molto buono, buono, soddisfacente, sufficiente, scarso, insufficiente.

La griglia retributiva comprende 14 livelli. Si accede subito ai livelli 3,4 o 5 grazie al periodo di formazione e di tirocinio svolto. Tutti i docenti dipendono dai Lander.

Lo stipendio iniziale lordo è di circa 2.600 euro mentre quello finale raggiunge 3.500/3.600 euro.

Il rapido, molto essenziale giro d’orizzonte si completa con la Spagna che, per l’educazione prescolare e la scuola primaria, prevede il Cuerpo de maestros, insegnanti che hanno conseguito il titolo universitario di primo ciclo di durata triennale. Per l’istruzione secondaria il corso universitario ( secondo ciclo ) dura 4-5 o 6 anni con ulteriori due corsi accademici di specializzazione didattica. Uno speciale concorso, articolato in due fasi ( valutazione delle conoscenze del candidato e valutazione dei meriti professionali ) .Coloro che superano le prove vengono accreditati in varie scuole per un periodo annuale di formazione sul campo sostenuto da un tutor. Il rapporto di lavoro, redatto dal tirocinante, viene giudicato da un ispettore che è tenuto a valutare anche il giudizio espresso dal tutor.

La promozione professionale, vale a dire il passaggio dalla categoria dei Maestros a quella dei Profesores, avviene per capacità, merito, anzianità e scelta degli interessati.

La retribuzione prevede per i Maestros uno stipendio minimo di 22.786 euro all’anno; dopo 40 anni di servizio si raggiungono 32.285 euro. Ai Profesores inizialmente spettano meno di 4.000 euro in più all’anno che diventano 7.000 alla fine della carriera.

 

1d. Tendenze e sfide

 

Anche una rapida, parziale rassegna dello stato giuridico dei docenti di alcuni Paesi europei, lo studio sistematico dei diversi sistemi formativi, l’attenzione costante alle rilevazioni che l’Ocse compie in tutti i comparti della società organizzata, le ricerche in atto su scala planetaria nei diversi ambiti disciplinari, consentono di cogliere alcune linee di tendenza riguardanti il pianeta scuola che si traducono in vere e proprie sfide per governanti ed uomini di cultura:

 

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  • l’investimento in istruzione e in formazione costituisce la scelta che meglio può contribuire al progresso economico e ad una migliore qualità della vita;
  • i dati raccolti dimostrano che risorse finanziarie abbondanti  non garantiscono, di per sé, risultati soddisfacenti;
  • ai sistemi di istruzione vengono richieste maggiore flessibilità ed un’efficacia più incisiva;
  • essi debbono risultare più facilmente accessibili ad un numero sempre più vasto di soggetti;
  • la formazione iniziale e continua delle diverse componenti coinvolte rappresenta una delle prioritarie condizioni per assicurare favorevole disponibilità verso i processi innovativi;
  • la motivazione dei diversi attori e gli stessi modelli organizzativi e gestionali impongono meccanismi premianti. Affrontare e risolvere nel modo migliore il problema del merito significa assicurare al sistema efficacia ed efficienza;
  • spirito cooperativo, collaborazione autentica, responsabilità condivisa, sana e corretta emulazione possono trovare piena cittadinanza anche all’interno dell’istituzione scolastica.

 

  1. Il ruolo degli insegnanti: condizione primaria per migliorare la qualità dei sistemi

educativi

 

L’accesso sempre più crescente all’istruzione da parte di giovani appartenenti a tutti gli strati sociali, le generali migliori condizioni di vita, la positiva tendenza a rendere più lunghi i percorsi formativi, l’attenzione particolare che il mondo dell’economia e della produzione rivolge al sistema della formazione, il diffondersi di centri di educazione permanente aperti alle diverse generazioni di adulti, collocano anche in Italia la categoria degli insegnanti tra i gruppi professionali più numerosi. I dati rilevabili dal ‘ Libro bianco ‘ del Miur del settembre 2007 quantificano i docenti  in servizio nel 2005 in 862.101  unità di cui 90.193  impegnati nella scuola dell’infanzia, 271.151 nella scuola primaria, 24.799 insegnanti di religione e 2.619 unità di personale educativo occupato nei convitti nazionali e in altre speciali istituzioni.

 

2a. Le caratteristiche sociali del corpo docente italiano

 

Le indagini campionarie condotte dall’istituto Iard nel 1990 e nel 1999 confermano che, mentre la platea degli studenti si è ampliata notevolmente, la composizione per origine sociale dei docenti va sempre più spostandosi verso il basso. Infatti come gli allievi appartenenti alla classe operaia si attestano, per fortuna, al 43% così più di un insegnante su quattro proviene da ceti in declino ( artigiani, commercianti, coltivatori diretti). La classe impiegatizia, dal canto suo, continua a dare al sistema scuola un docente su tre. La percezione che la provenienza sociale degli insegnanti risulti sempre più espressione di un contesto economico – culturale più che modesto si consolida anche alla luce di altri dati. Ad esempio, chi svolge la professione docente non risulta molto appetibile sul mercato matrimoniale. Un tempo mariti in posizione sociale elevata si orientavano, in prevalenza, verso una partner di professione insegnante. Oggi sia il docente maschio, una sorta di specie in estinzione soprattutto nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo di istruzione, sia la collega donna finiscono con lo scegliere partner di non elevato prestigio sociale.

 

 

 

 

 

 

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2b. L’inarrestabile processo di femminilizzazione della scuola

 

La consistente presenza femminile nella scuola non è di certo un fenomeno di questi tempi. E’ particolarmente caro alla memoria della mia generazione quel brano del Cuore di De Amicis in cui si legge che “ Anche le maestre sono tutte vestite da estate, di colori allegri, fuorché la ‘monachina’ che è sempre nera, e la maestrina dalla penna rossa ha sempre la penna rossa, e un nodo di nastri rosa al collo, tutti sgualciti dalle zampette dei suoi scolari che la fanno sempre ridere e correre “.

Il fenomeno, ovviamente, è andato sempre più crescendo, coinvolgendo in questo ultimo mezzo secolo anche la scuola secondaria.

Ovviamente non è solo la scuola del nostro paese ad essere sostenuta da donne: è vero che nella scuola dell’infanzia il 99,6 % dei docenti è di sesso femminile ma percentuali simili più o meno vengono raggiunte anche in Grecia ( 99,4), in Germania (98,3), in Giappone (98,0% ), in Finlandia ( 96,9), in Svezia ( 95,8% ) e così via. Nella nostra scuola primaria la presenza maschile è limitata al 4,6% mentre, ad esempio, nello stesso Giappone si attesta al 35% e in Spagna al 31%. Anche i segmenti del primo ciclo della secondaria e della secondaria superiore hanno rinunciato da tempo al primato maschile di una volta: nell’ex scuola media le donne ormai costituiscono il 75,&% mentre nei licei e nei tecnici si attestano al 59,4%. Che la scuola sia donna e tinta in prevalenza di colore rosa è confermato anche dai dati riguardanti la dirigenza. Fino al 2006/2007 la presenza femminile si attestava al 40%. Nell’ultimo concorso ordinario su 2.184 vincitori  le donne ammontano a 1.442, pari al 66% e con un’età media di 49 anni e mezzo.

La presenza di docenti maschi si rileva soprattutto in quegli ambiti disciplinari del secondo ciclo di istruzione dove è possibile mantenere contestualmente un’attività di tipo professionale esterna ( cattedre di diritto, di economia, di educazione tecnica e di tecnologie varie ). Sulla molto scarsa presenza maschile e sulle ricadute di natura educativo – didattica che questa carenza può eventualmente produrre non ci sono ricerche mirate cui far riferimento. Non sfugge, però, alla nostra sensibilità la constatazione di quanto bisogno ci sia, nell’attuale e sempre più rilevante processo di frammentazione della famiglia, di docenti maschi a partire dalla scuola dell’infanzia fino ad arrivare al secondo ciclo di istruzione. Si sa bene che le decisioni del giudice ordinario sull’affidamento di minori, figli di separati o di divorziati, propendono verso la figura materna. La scuola, pertanto, potrebbe essere l’ambiente ideale ove figure maschili   culturalmente autorevoli, sicure, emotivamente stabili costruiscano reti di relazioni di particolare valenza pedagogica.

Su quanto, poi, la straordinaria e quasi esclusiva presenza femminile sia riuscita a compiere di positivo nel delicato settore dell’educazione alle pari opportunità, comprensibili appaiono perplessità e riserve tenuto conto di come risulti tuttora svantaggiata la condizione della donna nella nostra società.

 

2c. La meridionalizzazione della docenza e la mobilità geografica

 

Non è solo il mondo della scuola a risentire del fenomeno, ai nostri giorni riacutizzatosi enormemente a causa dell’elevata percentuale di giovani diplomati e laureati meridionali in cerca di occupazione e della contestuale crisi recessiva, della migrazione dal Sud al Nord del Paese di tante potenziali risorse. E’ tutto il comparto del pubblico impiego, infatti,  a registrare questa triste, continua  peregrinatio dolens che ha alimentato, anche recentemente e specificamente per il settore scuola, considerazioni anche poco felici da parte  di qualche esponente politico.

E’ evidente che quando anche per i laureati del Nord si chiudono sbocchi occupazionali più allettanti, la scuola può risultare una sorta di rimedio che consente, comunque, di gestire con

 

 

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minori sacrifici la crisi e di superare almeno in parte lo stato di frustrazione che la mancanza di lavoro inevitabilmente produce. D’altro canto ad una  popolazione scolastica  che nel Mezzogiorno cala sempre di più ( ormai si è al di sotto del 40% ) corrisponde una disponibilità di insegnanti attestata al 50%. Di conseguenza le graduatorie cosiddette ad esaurimento delle province settentrionali sono zeppe di aspiranti meridionali e generano  problemi anche piuttosto seri quando si tratta di nominare supplenti temporanei.

 La tanto attesa  chiamata  in ruolo  rigenererà  poi  l’altro fenomeno, in atto almeno da  più di quaranta anni, della mobilità geografica nella direzione Nord – Sud che raggiunge annualmente in media anche la misura del 15% con comprensibili, serie conseguenze dal punto di vista della discontinuità didattica ed educativa.

 

2d. L’invecchiamento degli insegnanti

 

Un altro nostro non positivo primato è dato dal tenere il corpo docente più anziano tra tutti i paesi dell’Ocse. Nella scuola primaria, nel 2001, le giovani colleghe con un’età inferiore ai 30 anni costituivano il 2,8%; cinque anni dopo rappresentano soltanto lo 0,8%. L’ovvia giustificazione sta nel fatto che l’ultimo concorso magistrale si è svolto nel 2000. La concentrazione massima dei docenti si registra nella fascia d’età tra i 50 e i 59 anni: 42% nella primaria, 59,5% nella secondaria di primo grado e 49,3% nelle superiori. Segue la fascia tra i 40 e i 49 anni: 35,7% nella primaria, 24,2% nel triennio finali del primo ciclo e 36,1% nei licei, tecnici e professionali.

Questi dati aumenteranno ulteriormente in considerazione dell’elevato tasso di presenza femminile e del molto probabile allungamento, nel prossimo futuro, dell’età pensionabile delle donne a 5 anni. Le cause del pauroso invecchiamento sono molteplici: limitate opportunità concorsuali, chiamate in ruolo sotto forma di sanatorie legislative, provvedimenti molto opinabili del legislatore ( nel 1992 circa 400.000 docenti fruirono delle cosiddette ‘ pensioni baby ‘ con 15 anni, 6 mesi ed 1 giorno di servizio, contratti di 4 anni grazie al riscatto degli anni di università! ).

Le conseguenze, dal punto di vista didattico ed educativo, di un così elevato tasso di invecchiamento del corpo docente sono facilmente deducibili: difficoltà, in particolare nelle scuole dell’infanzia e primarie, di gestire scolaresche sempre più vivaci e penalizzate da un vissuto familiare inappagante, sostanziale indisponibilità – incapacità a comprendere e soddisfare attese ed esigenze degli adolescenti e dei giovani del nostro tempo impegnati, tra notevoli difficoltà, a dare senso alla propria esistenza e a costruire il proprio futuro.

 

2e. La caduta del prestigio sociale dell’insegnante

 

Non poche indagini, comprese quelle già richiamate dello Iard, fanno riferimento ad un graduale logoramento dell’immagine pubblica della professione docente. Anche questo non è un fenomeno esclusivamente italiano. La scolarizzazione di massa e il conseguente ingrossamento dell’esercito degli insegnanti hanno contribuito non poco, unitamente alla modestia del salario percepito, a rafforzare una percezione sociale sempre meno positiva dei docenti che, dal loro punto di vista, considerano – tra le cause scatenanti della caduta del loro prestigio – la centralità dei valori del denaro e dei consumi, tipici della società del nostro tempo, e il radicale ridimensionamento del valore trainante della cultura.

 

 

 

 

 

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C’è, tra gli insegnanti, il diffuso convincimento che tra i luoghi di produzione della cultura, con l’Università in testa, e la scuola la distanza cresca sempre di più. E’ molto diffuso un atteggiamento di marcata critica nei confronti di una famiglia frammentata e rinunciataria all’impegno educativo, ma animata da pretese sempre più illogiche e pressanti. Non si condividono le considerazioni che politici, sociologici, esperti veri o presunti esprimono nel corso dei tanti talk show, finendo spesso con l’affermare  ‘ anche questo è compito della scuola ‘ o col chiedersi ‘ ma cosa fa la scuola ? ‘.

 

  1. LE PROSPETTIVE DELLA FUNZIONE DOCENTE E IL PROBLEMA DEL

MERITO

 

La panoramica compiuta sulla posizione giuridica degli insegnanti in alcuni Paesi significativi d’Europa, l’analisi delle più evidenti difficoltà che condizionano molto spesso negativamente il pieno e migliore esercizio della professione docente, essenziali riferimenti alla specifica situazione in cui viene ad esplicarsi oggi l’attività dell’insegnante in Italia, rendono urgente il tentativo di delineare una qualche prospettiva che consenta di superare una fase sicuramente non favorevole sia per la scuola sia per la stessa funzione docente.

 

3a. La funzione docente nel CCNL

 

Punto di partenza di una riflessione a tal fine orientata è il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro che, nel riprendere quanto previsto dall’art. 395 del Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione ( Decreto Legislativo n. 297/94 ), così si pronuncia sulla funzione docente e sul profilo professionale dell’insegnante:

  • la funzione docente realizza il processo di insegnamento – apprendimento che tende a ‘promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni ‘ nel rispetto dei vigenti ordinamenti;
  • essa si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei docenti e si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio.

Il profilo professionale dei docenti, dal canto suo, è costituito…

  • da competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico – didattiche, organizzativo – relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate e d interagenti.

            

            Le solenni dichiarazioni di cui sopra incontrano difficoltà oggettive nel tradursi in comportamenti concreti a causa di alcuni limiti presenti all’interno dello stesso CCNL:

            ° assenza di  sollecitazioni  funzionali  al  migliore  svolgimento  dell’attività educativa

              e didattica;

            ° mancato riferimento all’obbligo – dovere alla formazione;

            ° assenza di strumenti di valutazione della funzione docente e del profilo professionale

               dell’insegnante;

            ° mancata considerazione del merito con contestuale carenza di un sistema premiante.

 

 

 

 

 

 

 

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            3b. Eccellenza ed efficacia come modello di riferimento

            

            Si suole dividere la categoria dei docenti  in insegnanti eccellenti, insegnanti esperti,

            insegnanti ordinari e insegnanti ‘ non idonei alla professione ‘.

   Gli eccellenti sono coloro che danno il meglio di sé, si impegnano nella corretta interpretazione delle Indicazioni Nazionali e nella puntuale applicazione del Piano dell’Offerta Formativa, si dispongono con senso di responsabilità all’autovalutazione della scuola, sono capaci di suscitare e sostenere le motivazioni all’apprendere, non perdono occasione per aggiornarsi.

            Thomas Gordon attribuisce ai docenti eccellenti anche la qualifica di insegnanti efficaci.

            Sono quelli che danno vita ad un buon rapporto con l’allievo contraddistinto da…

  • franchezza o trasparenza in modo tale che ciascuno possa essere del tutto sincero e leale con l’altro;
  • considerazione quando ognuno sa di contare molto per l’altro;
  • interdipendenza in quanto opposta alla ‘ dipendenza ’ dell’uno dall’altro;
  • distinzione per permettere a ciascuno di crescere e di svilupparsi nella propria unicità, creatività ed individualità;
  • rispetto delle reciproche necessità in modo che le necessità dell’uno non siano rispettate a spese dell’altro. ( T. Gordon, Insegnanti efficaci, Giunti Lisciani Editori, Firenze, 1991, pag. 40 ).

La nostra scuola ha una percentuale dignitosa ma non prevalente di insegnanti eccellenti ed efficaci. I cosiddetti  esperti, che raggiungono una più che dignitosa entità, fanno seriamente il loro lavoro. In condizioni organizzative più stimolanti e con occasioni di maggiori riconoscimenti potrebbero di certo fare di più ed ambire all’eccellenza. Nei sistemi scolastici di massa come il nostro prevalgono gli insegnanti cosiddetti ordinari che si sono trovati a scegliere l’insegnamento per ripiego o per pratica convenienza. Non eccellono, non brillano ma assicurano l’ordinarietà del servizio. Infine c’è una minoranza di fatto ‘ non idonea alla professione’.

 

3c. Le difficoltà per dar vita ad un sistema premiante

 

Un tempo nel nostro sistema scolastico l’avanzamento di carriera poteva diventare più celere, superando il cosiddetto concorso per merito distinto: prova scritta, colloquio orale e possibilità di arrivare alla classe stipendiale successiva con tre anni d’anticipo. La decretazione delegata del 1974 tolse di mezzo questa opportunità. Dopo molti anni, si era nel 2000, il ministro Berlinguer affrontò con determinazione il problema e, dopo lunghe ed estenuanti trattative, raggiunse l’intesa con le quattro organizzazioni sindacali più importanti confermata nell’art. 29 del CCNL del 26.05.1999: veniva stabilita la possibilità “ per ciascun docente, con 10 anni di servizio di insegnamento dalla nomina in ruolo, di acquisire un trattamento economico accessorio consistente in una maggiorazione pari a lire 6.000.000 annue. Il diritto a tale maggiorazione matura a seguito del superamento di una procedura concorsuale selettiva per prove e titoli attivata ordinariamente nell’ambito della provincia in cui è situata la scuola di titolarità “. Ma, come si ricorda, la ‘piazza’ si ribellò, i sindacati firmatari dell’accordo cavalcarono la tigre del dissenso, il partito di appartenenza di Berlinguer fu sconfitto nelle elezioni regionali e il buon ministro fu defenestrato.

Nel 2003 il ministro Moratti diede all’Aran le consegne per sottoscrivere con le parti sociali un’intesa che, all’articolo 9, prevedesse la necessità di ‘ sviluppare strumenti che valutino il raggiungimento dei livelli di apprendimento da parte degli allievi in varie classi d’età. Tale livello di apprendimento deve anche costituire uno degli indicatori principali per valutare nel

 

 

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merito la qualità dell’insegnamento erogato dalle singole scuole, così come pure la costruzione di un percorso di carriera docente non dovrà prescindere dall’incidenza di questi stessi elementi qualitativi ‘. Al momento della sottoscrizione la bozza scomparve e tutto continuò come prima.

Nel marzo del 2008, alla vigilia delle ultime elezioni politiche, alcuni intellettuali, autodefinitosi Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità, scrissero una lettera ai partiti e ai candidati in cui si chiedeva ‘ una scuola più qualificata ed efficace , ma insieme più esigente sul piano dei risultati e del comportamento ‘, restituendo ai docenti, ‘spesso demotivati e resi scettici da troppe frustrazioni, il prestigio e l’autorevolezza del loro ruolo ‘.

      Tra i firmatari si leggevano i nomi di Giorgio Allulli,  Remo Bodei,  Piero Crateri, Ernesto Galli

      Della Loggia, Giorgio Israel, Mario Pirani, Giovanni Sartori, Aldo Schiavone, Sebastiano

      Vassalli.

A rispondere in male modo a questo appello fu il segretario della Cisl Scuola che giudicò i firmatari ‘ docenti universitari ed editorialisti che, per di più, non hanno titolo per parlare di scuola’.

 

3d. Il Rapporto di febbraio 2009 della Fondazione Agnelli

 

Questo Rapporto, nell’evidenziare anche alcuni aspetti positivi della scuola italiana, si sofferma principalmente sul problema degli insegnanti. Sostiene di dover superare il sistema delle 8.000 graduatorie in cui sono inseriti gli aspiranti a supplenze e ad incarichi. Fa riferimento alla ‘giostra’ degli insegnanti che fruiscono del beneficio contrattuale di potersi spostare ogni anno da una sede all’altra, determinando di fatto che il 27% di essi è nuovo rispetto all’anno scolastico precedente. Soltanto per l’anno scolastico in corso sono state accolte 90.000 domande di trasferimento delle circa 150.000 presentate.

Queste le proposte avanzate dalla stessa Fondazione per una nuova scuola:

  • differenziazione delle retribuzioni;
  • autovalutazione delle scuole;
  • visite ispettive ministeriali;
  • prove standardizzate di misurazione degli apprendimenti;
  • giudizio di soggetti terzi ( Università, mercato del lavoro );
  • assunzioni dirette di personale docente da parte delle scuole.

 

3e. Tra la proposta di legge del deputato Gelmini e quella dell’onorevole Aprea

 

Nel corso della precedente legislatura ( la XV ^), esattamente il 5.02.2008, il deputato Mariastella Gelmini presenta una proposta di legge per  ‘ la promozione e l’attuazione del merito nella società, nell’economia e nella pubblica amministrazione e istituzione della Direzione di valutazione e monitoraggio del merito presso l’Autorità garante della concorrenza e del mercato ‘.

Interessante l’articolo 1 in cui si definisce il concetto di merito:

“ Ai fini della presente legge si intende per merito il conseguimento di risultati individuali o collettivi superiori a quelli mediamente conseguiti nei rispettivi ambiti di attività, tenuto conto dei compiti assegnati e delle capacità possedute “.

 

 

 

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Il 12 maggio 2008, ad elezioni appena ratificate, l’onorevole Valentina Aprea, già sottosegretario all’istruzione e presidente della Commissione Istruzione e Cultura della Camera dei Deputati, presenta una proposta di legge, su cui da tempo è avviata la discussione, sulle “Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche e la libertà di scelta educativa delle famiglie nonché per la riforma dello stato giuridico dei docenti “.

 

Questi gli aspetti più significativi:

  • le istituzioni scolastiche, nella loro autonomia, provvedono a costituire i loro organi di governo e ne disciplinano il funzionamento secondo le norme generali dettate da questa stessa legge;
  • ogni scuola può costituirsi in fondazione con la possibilità di partner che ne sostengano l’attività. I partner possono essere enti pubblici e privati, altre fondazioni, associazioni di genitori o di cittadini, associazioni non profit;

 

  • gli organi delle istituzioni scolastiche sono il dirigente scolastico, il consiglio di amministrazione, il collegio dei docenti, gli organi di valutazione collegiale degli alunni, il nucleo di valutazione;
  • tra le attribuzioni del consiglio di amministrazione anche la nomina dei docenti esperti e dei membri esterni del nucleo di valutazione. Ne fanno parte, in numero non superiore ad 11, rappresentanti dei genitori, degli insegnanti e degli studenti negli istituti di secondo grado. Tra i componenti , ovviamente, il dirigente scolastico, il rappresentante dell’ente locale ed esperti esterni;
  • il nucleo di valutazione è chiamato a valutare l’efficienza, l’efficacia e la qualità complessive del servizio scolastico. E’ composto da docenti esperti e da non più di due membri esterni;
  • sono riconosciute e valorizzate le libere associazioni professionali dei docenti nelle quali essi possono sviluppare la propria dimensione professionale:
  • l’istituzione della laurea magistrale di secondo livello per la formazione iniziale dei docenti;
  • l’istituzione di un albo regionale per coloro che conseguono la laurea magistrale;
  • i laureati che conseguono l’abilitazione svolgono un anno di applicazione mediante un apposito contratto di inserimento formativo al lavoro;
  • le scuole bandiscono concorsi a scadenza triennale per l’assunzione dei docenti;
  • l’attività del docente è soggetta a una valutazione periodica effettuata da un’apposita commissione di valutazione. Si considerano l’efficacia dell’azione didattica e formativa, l’impegno professionale nell’attuazione del POF, il contributo complessivo dato alla scuola, i titoli professionali;
  • riconoscimento dell’associazionismo professionale all’interno dell’istituzione scolastica;
  • istituzione di organismi tecnici rappresentativi della funzione docente;
  • soppressione della rappresentanza sindacale unitaria dell’istituzione scolastica.

 

                                                                         Ambrogio IETTO

 

       

 

 

 

           

           

 

 

 

 

 

 

 

 

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